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Poucas Palavras


Sete em cem crianças têm algum grau de dificuldade para aprender corretamente a língua materna - embora sejam saudáveis e tenham desenvolvimento normal.
por Christina Kauschke

No início tudo parecia correr bem com o desenvolvimento de Daniel. Aos 12 meses, ele falou as primeiras palavras. E ficou nisso. Aos 2 anos e 8 meses, balbuciava apenas "au-au", "mama", "aqui", "não" e "oi". Nessa fase, outras crianças já dominam algumas dezenas de expressões, substantivos e verbos. Enquanto os amiguinhos de classe de Daniel combinavam muito bem palavras e até frases, ele se expressava com um único vocábulo. Dizia simplesmente "au-au" quando seus coleginhas já formulavam: "Vamos brincar com o cachorro?".

Ao contrário de Daniel, a maioria das crianças aprende a língua materna sem muito esforço. As origens dessa dificuldade ainda são mistério, já que ele sempre se mostrou uma criança esperta, sociável, de inteligência normal, saudável, sem problemas locomotores nem de audição. Os pais se perguntavam, apreensivos, se o garotinho teria um desenvolvimento normal. Sete por cento das crianças da mesma idade têm problemas parecidos: sofrem de dificuldade específica no desenvolvimento da linguagem.

Pesquisadores como o psicólogo Laurence B. Leonard, da Universidade Purdue, Indiana, Estados Unidos, usam essa denominação quando o déficit se apresenta como problema central e único - diferentemente, por exemplo, do que ocorre com crianças autistas, cujas dificuldades lingüísticas estão entre as várias conseqüências da deficiência.
Os pediatras diagnosticam o distúrbio quando, usando critérios de exclusão, eliminam todas as outras causas potenciais, tais como danos provocados por traumatismos cranianos ou epilepsias; retardo mental; comprometimento ou má-formação do aparelho da fala (como lábio leporino); dificuldades de audição (desencadeadas, por exemplo, por inflamações no ouvido médio) e perturbações emocionais ou sociais importantes (como autismo). Dificuldades de linguagem freqüentemente estão ligadas a todas essas ocorrências.

Muitos pesquisadores, porém, consideraram esses critérios de exclusão insuficientes para o diagnóstico e se esforçaram para definir positivamente o distúrbio, descrevendo suas características. Usaram como critério os eventuais atrasos no início ou no processo de desenvolvimento da linguagem e o conhecimento limitado da língua (no que se refere à pronúncia, ao vocabulário ou à gramática) - o que influi na compreensão e na pronúncia.

O desenvolvimento de Daniel foi marcado pelo adiamento do início da fala. Assim como outras crianças com o mesmo problema, aos 2 anos ele tinha um vocabulário com menos de 50 palavras e era incapaz de fazer combinações entre elas. De 30% a 50% dessas crianças se recuperam até o terceiro ano de vida e se desenvolvem normalmente - elas apenas são mais lentas no processo de aquisição da linguagem. Outras, porém, não conseguem fazer essa conexão após os 3 anos, e se sua capacidade de falar não for estimulada a tempo por uma terapia eficaz, os problemas poderão se consolidar ao longo da fase pré-escolar.

"Vidros para ver"
Os pais de Catarina, 5 anos, observaram na filha dificuldades que revelavam problemas com a gramática. A garotinha expressava-se com frases como: "Não quer ele descer", "Ele sai gramado fora" ou "Então portão tranca". Era especialmente difícil para ela colocar o verbo no lugar correto; conjugava-os de forma equivocada ou não os flexionava; não usava artigos; atrapalhava-se com o plural; suprimia preposições como "na" ("já estou escola"); suas frases soavam estranhas, e nem sempre ficava claro o que queria dizer.
Os problemas de Estevão, 6 anos e meio, eram de outro tipo. Ele tinha dificuldade para encontrar as palavras que desejava usar. Já nos primeiros meses da pré-escola as professoras constataram que ele não conhecia muitos vocábulos e conceitos - e não podia fazer com segurança uso do saber adquirido. Disfarçava isso com uma pronúncia pouco clara ou simplesmente interrompia as frases. Quando tinha de descrever imagens, trocava os substantivos que não encontrava por palavras semelhantes, de forma bastante criativa, buscando "desvios" para formar as próprias palavras ou expressões. Usava, por exemplo, "boneco de ar" para designar uma pipa. Ou parafraseava a seu modo: em vez de lua, dizia "sol à noite"; banco, para ele, era "cadeira de parque". Óculos, "vidros para ver".

Quando, por exemplo, via a imagem de uma zebra, dizia: "cavalo, pato, vaca e bra". Esse artifício lhe trazia problemas. Tinha consciência de sua dificuldade e freqüentemente reagia com agressividade ou tentava escapar de conversas, evitando o convívio com outras pessoas. Em muitas ocasiões Estevão não empregava verbos ou então recorria a alguns de sentido mais geral, como "fazer" - colher era substituído por "fazer maçãs sair". Também trocava palavras que indicam ação: quem bocejava, para ele, simplesmente "abria a boca".

Em um estudo na Universidade de Potsdam, Alemanha, em 2005, constatamos que esses sintomas são típicos de crianças com dificuldade específica no desenvolvimento da linguagem. Dez delas usavam substantivos e verbos com mais esforço que as integrantes de um grupo de controle de meninos e meninas da mesma idade sem déficit lingüístico.

O que intriga os pesquisadores é o fato de tantas crianças, como Estevão, desenvolverem problemas de linguagem tão nítidos enquanto o desenvolvimento em outras áreas transcorre normalmente. Há vários indícios de influências genéticas, pois perturbações da fala surgem mais em meninos que em meninas e são mais freqüentes em algumas famílias. Crianças com o distúrbio muitas vezes têm pelo menos um parente com problemas na fala. Estudos com gêmeos também mostram que esse tipo de perturbação é significativamente mais freqüente em univitelinos que em bivitelinos. Mas, mesmo sem antecedentes, o transtorno pode aparecer por diversas outras razões, por exemplo nos déficits auditivos, especialmente quando os estímulos acústicos são rapidamente encadeados. Em certos casos, o aparelho auditivo infantil demora a amadurecer. Estudos recentes indicam que algumas pessoas acometidas pelo distúrbio têm alterações em certas áreas do hemisfério direito. A neuropsicóloga Dorothy Bishop, da Universidade de Oxford, chama essa descoberta de "irregularidade neuroanatômica" e a avalia como fator de risco para o distúrbio.
Diversas pesquisas desarmam o argumento comum segundo o qual os problemas da fala seriam desencadeados pelo fato de os pais falarem pouco com os filhos ou usarem linguagem empobrecida. Mesmo quando os pais atribuem alto valor à língua materna, preocupam-se com o uso correto do idioma e passam muito tempo com seus filhos, o risco de desenvolvimento do distúrbio não está afastado.

Como o pesquisador Laurence Leonard já relatou em 1998, pais de crianças com perturbações no desenvolvimento da linguagem se comunicam da mesma forma que pais de filhos normais - eles conversam com os pequenos, incentivam a interação social e usam estruturas verbais complexas. No entanto, algumas diferenças são extremamente sutis. Os especialistas acreditam que, com a intenção de não sobrecarregá-los, os pais se adaptam às possibilidades limitadas dos filhos. Perturbações no desenvolvimento da fala não surgem porque a criança está exposta a uma linguagem empobrecida, mas porque ela pode aproveitar menos aquilo que ouve.

É claro que também há crianças que, por causa de suas condições de vida, estão muito distantes da língua que devem aprender. Como às vezes ocorre com pessoas que crescem entre dois idiomas: por exemplo, um menino espanhol que vive com a família no Brasil e mantém pouco contato com brasileiros. Ele poderá falar português de uma forma que, observada superficialmente, dá impressão de que há uma perturbação no desenvolvimento da fala. A diferença decisiva, no entanto, é que tais crianças dispõem das aptidões necessárias para assimilar e processar a oferta lingüística. É preciso justamente aumentar seu contato com a língua, ou seja, que mais pessoas falem português ao seu redor - seja na pré-escola, seja em cursos de idiomas.

Monika Rothweiler estuda a aquisição de linguagem na Universidade de Hamburgo. Ela observou que em filhos de imigrantes o multilingüismo, por si só, não desencadeia perturbação do desenvolvimento da linguagem nem agrava manifestações existentes. "Algumas crianças usufruem pouco da maior oferta de informações verbais porque seus mecanismos de aprendizado não funcionam efetivamente; elas constroem um saber lingüístico próprio, mas com muita dificuldade", diz Dorothy Bishop. Para ela, os principais motivos desse quadro são elaborações neurais insuficientes para representação da língua. Por isso, o cérebro aprende com mais esforço e lentidão, e o conteúdo adquirido permanece suscetível à perturbação.
Fica clara a importância de apoiar as crianças de forma persistente. Se elas não podem usufruir adequadamente daquilo que lhes é oferecido no cotidiano, precisam de um estímulo mais intensivo: ambiente de aprendizado mais favorável e informações bem direcionadas. Terapia pode oferecer tais condições à medida que, por um lado, coloca à disposição estímulos lingüísticos ricos, de forma que a criança possa assimilá-los melhor e, por outro, estimula os mecanismos de elaboração infantil.

O que isso significa na prática? Quando completa 2 anos já é possível saber se a criança apresenta atrasos no desenvolvimento da fala. Nesse caso, os pais não devem simplesmente esperar que a situação mude, mas acompanhar de perto o desenvolvimento lingüístico e geral do filho e buscar a avaliação de um profissional – Fonoaudiólogo, Foniatra ou Pediatra -- que possa indicar o acompanhamento mais adequado. Os pais serão, provavelmente, submetidos a uma anamnese (entrevista detalhada para fornecer dados ao especialista e ajudá-lo a se inteirar do processo de desenvolvimento infantil). Um teste de vocabulário poderá mostrar quanto a criança de fato assimila conhecimentos.

Pais e terapeutas devem dedicar muita atenção para a faixa etária entre 24 e 30 meses. Se nesse período não são constatados indícios de recuperação do atraso, o apoio psicoterapêutico é recomendável, entre outras razões para oferecer à criança o suporte emocional para lidar com essa dificuldade específica. Mesmo no caso das que parecem se recuperar por volta dos 3 anos, é preciso avaliar cuidadosamente se o que a mudança de comportamento realmente revela é uma reabilitação. O lingüista suíço Zvi Penner, cujos programas para facilitar a aquisição da língua começaram a ser usados por pré-escolas alemãs, fala da "falsa recuperação", da "melhora simulada". Segundo ele, é possível que os pacientes apenas criem estratégias de compensação, usando o idioma de maneira discreta e superficial.

O que é um erro?
Outra razão de equívoco na avaliação decorre da atenuação dos problemas ao fim da idade pré-escolar. Entretanto, quando a criança aprende a ler e escrever as dificuldades se tornam mais visíveis. É importante checar se as manifestações estão de acordo com a idade. A criança de 2 anos faz pequenas combinações de palavras como "brincar também", típicas dessa faixa etária. Mas se no ano seguinte não puder construir frases de forma mais completa, há um indício de problemas. Aos 3 anos, as substituições de letras ainda são comuns. Por volta dos 5 anos isso já não é mais adequado.

Há controvérsias sobre qual é a melhor terapia para reverter esse distúrbio. Recomendamos que os terapeutas trabalhem objetivamente com a criança, de maneira individualizada, em áreas lingüísticas específicas. É fundamental prestar atenção à manifestação particular da perturbação, à idade e à personalidade do paciente. Devem-se oferecer métodos variados, combiná-los e ajustá-los de acordo com cada situação. Daniel, Catarina e Estevão foram submetidos a essas técnicas terapêuticas no Instituto de Lingüística de Potsdam, Alemanha.

Em geral, nesses casos são usados exercícios nos quais a criança desenha imagens que se ajustam a frases. É comum que o terapeuta leia pequenas histórias em voz alta ou nelas insira enredos nos quais aparecem exatamente as estruturas que estimulam a aquisição da língua, por exemplo alternando propositalmente orações principais e orações subordinadas.

É preciso explicar aos pacientes quais são as diferenças entre palavras foneticamente similares, como "mola" e "bola"; e apresentar questões de gramática: "Leu sob/sobre o efeito do remédio". Essa comparação entre vocábulos ou expressões é chamada contraste. Já a modelagem (sugerida pelo terapeuta e pedagogo alemão Friedrich M. Dannenbauer) tem o objetivo de retomar manifestações verbais da criança e repeti-las de forma corrigida ou ampliada. Exemplo: Catarina diz: "E sai ele gramado fora", e o terapeuta retruca: "Ah, ele sai e vai para o gramado?".

Por meio de outra técnica, a metalinguagem, o terapeuta explica relações entre os termos: aponta palavras que soam de maneira idêntica mas têm diferentes significados dependendo da construção (é o caso de "pára", conjugação do verbo parar, e da preposição "para"). Outra preocupação é chamar a atenção do paciente para o papel e para a posição do verbo na frase.

Após alguns meses de terapia, Daniel aprendeu a combinar as palavras e ampliou seu vocabulário. Por fim, apropriou-se dos verbos, que compõem o fundamento para a construção de frases: depois de interiorizar significados de ações como "comprar", "lavar" ou "costurar", esses verbos foram relacionados às suas respectivas peças de vestuário: "comprar calça", "lavar calça", "costurar calça". Foram então incorporados outros termos e, aos poucos, ele aprendeu a construir suas próprias frases. Depois foi a vez de nos dedicarmos ao aperfeiçoamento da pronúncia. Ao fim da terapia, ele já não apresentava problemas de comunicação e seu desempenho escolar melhorou significativamente.

Catarina também fez nítidos progressos na terapia. Aprendeu a reconhecer e a empregar regras de sintaxe. Desviamos sua atenção para o posicionamento correto do verbo, mostrando-lhe a diferença entre oração principal e oração subordinada. Com o passar do tempo, suas manifestações verbais tornaram-se cada vez mais adequadas à estrutura correta da língua.

Escamas e penas
Estevão precisou aprender, em primeiro lugar, a lidar com a frustração e a raiva que sentia quando deparava com a dificuldade de encontrar as palavras certas, ou seja, de simplesmente procurar conceitos - sem se irritar quando elas não apareciam imediatamente. Ao mesmo tempo esclarecemos a ele as características dos termos com perguntas como: "Que bichos têm pêlos, que bichos têm penas, que bichos têm escamas?" ou "Quais nadam, quais voam e quais andam?". Assim, ele pôde preencher lacunas no vocabulário e armazenar conceitos afins de forma ordenada. Depois, treinamos com ele o emprego objetivo de palavras.

Ao fim do acompanhamento, o garoto mostrou-se mais seguro. Se ele não se lembrava de uma palavra - ou a desconhecia - já não reagia mais com agressão ou negação, mas partilhava seu problema, falava sobre a dificuldade de forma tranqüila. A freqüência com que usava frases interrompidas diminuiu e a pronúncia se tornou mais clara. Com isso, constatamos que ele de fato tinha dificuldade com a gramática e isso pôde ser trabalhado em outra fase da terapia.

Nossa conclusão é que os distúrbios específicos da fala prejudicam o desenvolvimento infantil e podem surtir efeitos negativos sobre o percurso escolar e o comportamento social. Tendo em vista a relação entre o diagnóstico fonoaudiológico precoce e as melhorias alcançadas no tratamento, os pais não devem se contentar com a recomendação de "esperar" quando percebem que seu filho pode ter um atraso no desenvolvimento da fala. As crianças se sentem mais seguras quando as palavras fluem facilmente.

Christina Kauschke é Lingüista, Professora e Pesquisadora de Distúrbios do Desenvolvimento da Linguagem da Universidade de Potsdam, Alemanha.

Tradução de Claúdia Cavalcanti
Fonte: Revista Mente e Cérebro, 163, Edição 2006. Duetto Editorial.
 

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